לא ניתן ללמד שום דבר ששווה ללמוד

מה ההבדל בין למידה אמיתית לבין למידה מזויפת?

מה שווה ללמוד?

האם סביבה ללא הוראה מכוונת פוגעת ביכולתם של ילדים ללמוד לקרוא?

מה בין עניין ומעורבות חופשית לבין למידה מתמטית?

נשמע מעניין?

מוזמנות/ים לקרוא על נושאים אלה ונושאים נוספים במאמר הבא.

---

לא ניתן ללמד שום דבר ששווה ללמוד

הוראה יכולה לספק רמזים ללמידה אך אינה מייצרת למידה

מאת: פרופ' פיטר גרי תרגום: חנן ריינר

חברים יקרים,

לעתים קרובות אני מוצא את עצמי מוטרד מהנטייה החברתית שלנו להשוות הוראה ללמידה. אנו שומעים את המשוואה הזו לא רק ממורים ומרשויות, אלא גם מעיתונאים ומשדרני חדשות שנראה כי מניחים, ללא מחשבה, שלמידה היא משהו שמתרחש בעיקר (אם לא כולו) בבית הספר והוא תוצר של הוראה.

שנה או יותר לאחר סגירת בתי ספר בגלל הקורונה, שמענו בקביעות הצהרות כמו, "בגלל הקורונה תלמידים איבדו שנה של למידה". כמה שנים לפני כן הוזמנתי לדיון ברדיו PBS בקשר לשאלה "האם יש להקדיש את חופשת הקיץ של הילדים למשחק או ללמידה?". מי שייצג את הצד המתנגד בוויכוח היה נציג של ארגון שפעל להארכת שנת הלימודים עד הקיץ, מהסיבה ש"למידה" רבה הולכת לאיבוד בקיץ. איכשהו זה לא היה ברור לא למנחה התכנית ולא למי שאיתו התווכחתי, שמרבית הלמידה האמיתית מתרחשת במשחק ושלמידה "מזויפת" רבה מתרחשת בבית הספר. (למידה מזויפת נוטה להיעלם בקלות). [הדגשה שלי]

חשבתי לראשונה על הנתק בין הוראה ללמידה לפני עשרות שנים כשהתחלתי ללמד בבוסטון קולג'. התחלתי להבין שכל מה שהסטודנטים אולי לומדים בשיעורים שלי אין קשר יחסית למה שהאמנתי שאני מלמד. החשש הזה, בין היתר, הניע אותי להזמין את פיטר קוגל, עמיתי ממכללת בוסטון מהמחלקה למדעי המחשב, לשאת הרצאה במחלקה לפסיכולוגיה על הוראה ולמידה מנקודת מבטו של מדען מחשב. ידעתי שהוא חשב על המושג למידה ברמה תיאורטית בסיסית ביחס למחקר מדעי המחשב שלו. הוא כינה את ההרצאה שלו, "לא ניתן ללמד שום דבר ששווה ללמוד", ולאחר מכן פרסם מאמר תחת כותרת זו (Kugel, 1979).

הכותרת היא וריאציה של הציטוט המפורסם של אוסקר ווילד (1908): "חינוך הוא דבר ראוי להערצה, אבל כדאי לזכור מדי פעם שאי אפשר ללמד שום דבר שכדאי לדעת". משפט המבטא רעיון שהוצג בדרכים שונות על ידי רבים שחשבו לעומק על הוראה ולמידה, כולל אפלטון, קירקגור, קארל רוג'רס וג'ון הולט, שכולם מוזכרים במאמרו של קוגל.

הרחבה קצרה

בדומה להצהרות רבות שעלולות להיראות בעיני חלק כמעמיקות ובעיני חלק אחר כמופרכות, מידת האמת של הטענה של קוגל ושל ווילד תלויה בהגדרות.

ראשית, מה הכוונה ב"שווה ללמוד"? אני חושב שעבור קוגל ואחרים שטוענים טענות דומות, כדאי ללמוד משהו אם הוא משפיע באופן חיובי על התנהגות הלומד בעולם האמיתי. יש משהו מלאכותי בהתנהלות בתוך בית הספר, ש"שווה ללמוד" משהו אם זה עוזר לאדם לעבור מבחן ולקבל ציונים טובים בבית הספר (ועל ידי כך בסופו של דבר לסיים את בית הספר). אבל זה רק תוצר של מערכת החינוך. אתה יכול לעבור מבחנים פשוט על ידי חזרה על דברי המורה, מבלי שלמדת שום דבר שמשפיע על כל היבט אחר של ההתנהגות שלך. ב"שווה ללמוד" אני כולל רק דברים שכדאי ללמוד גם אם מבחנים וציונים בבית הספר לא היו קיימים. אותו נימוק מוביל אותי גם לא לכלול במונח למידה דברים שפשוט עוזרים לאדם להצליח במרדף השגרתי בחייו.

ואז יש את המושג הוראה או למידה. קוגל היה ידוע כמורה דגול בבוסטון קולג' וסטודנטים חיפשו את הקורסים שלו. אני לא חושב שהוא הרגיש שהלימוד שלו חסר ערך. אני חושב שהוא היה אומר שאמנם הוראה לא מייצרת למידה, אבל היא יכולה למלא תפקיד בלמידה, בדיוק כמו כל ניסיון אחר שיש ללומד בעולם.

למידה אמיתית (כלומר ללמוד משהו שכדאי ללמוד) אינו קליטה פסיבית של מידע באופן שכל מה שאתה יכול לעשות איתו זה לדקלם אותו חזרה. למידה היא תהליך אקטיבי הדורש מחשבה ויוזמה מצד הלומד. למידה כזו היא תמיד מעשה יצירתי של גילוי. אירועים שהלומד חווה - כולל לפעמים מילים המוצגות על ידי מורה - הם גירויים שיכולים לעזור, רמזים לגילוי, אבל הם לא מה שמייצרים את הגילוי. הלומד הוא זה שמייצר את זה.

בין הדברים שאתה ואני כנראה מסכימים שכדאי ללמוד בתרבות שלנו, הם איך לקרוא ואיך לחשב כאשר חישובים כאלה מועילים. אז בואו נבחן את הנחת היסוד של קוגל ביחס לקריאה ולמידת מתמטיקה.

יישום ללימודי קריאה

רוב האנשים כיום מאמינים שאנשים לומדים לקרוא כי מלמדים אותם לעשות זאת. אולי ראית את מדבקת הפגוש: "אם אתה יכול לקרוא את זה, תודה למורה". מבחינה היסטורית מדובר באמונה חדשה יחסית. במאה ה-18 ותחילת המאה ה-19 לפני הופעת החינוך האוניברסלי, אחוז גבוה של אנשים במערב אירופה ובאמריקה ידעו לקרוא. היה מקובל שאם אתה גדל במשפחה בה יודעים קרוא וכתוב, משפחה שהקריאה הייתה חלק מהסביבה שלך, תלמד לקרוא בין אם לימדו אותך במכוון ובין אם לאו (Bowles & Gintis, 2000; Thomas, 2017).

לאחרונה ישנן גם עדויות מחקריות רבות לכך שילדים העוסקים בחינוך עצמי בדרך כלל לומדים לקרוא ללא הוראה מכוונת ואפילו ראיות לכך שהוראה מכוונת לעתים קרובות מאטה או קוטעת את תהליך לימוד הקריאה (Gray, 2016; Pattison, 2017).

יש גם סיבה להאמין שמקרים של מה שנקרא דיסלקציה הם בדרך כלל תוצאה של ניסיון ללמד קריאה ילדים שעדיין לא פיתחו בה עניין, ילדים שאינטלקטואלית עדיין לא מוכנים/בשלים לעסוק בה. ועיסוק בקריאה בשלב לא מתאים גורם לחרדה בגלל שהפעילו לחץ עד כדי כך שהילדים מפתחים חסימה נפשית נגד קריאה (התייחסתי לכך במאמר מספר 40). ילדים לומדים לקרוא כאשר הם מתעסקים אינטלקטואלית בקריאה ומוכנים לגלות את התגליות הנדרשות. אחר כך הם מחפשים רמזים בכל מקום שהם יכולים למצוא אותם, רמזים שעוזרים להם למצוא את התגליות שבסופו של דבר מאפשרות להם להפוך לבעלי יכולת קריאה שוטפת. יתכן שחלק מאותם רמזים גם מגיעים ממילים או הדגמות של מורה.

יישום ללימוד מתמטיקה

לפני שנים רבות כאשר לימדתי באופן קבוע סטטיסטיקה למדעי החברה, הגעתי להבנה שכמעט לאף תלמיד לא הייתה הבנה במתמטיקה שלימדו את כולם בתיכון. אלה היו סטודנטים באוניברסיטה די סלקטיבית (בוסטון קולג'), שרובם קיבלו ציונים גבוהים בלימודי המתמטיקה שלהם בתיכון. חלקם זכרו כיצד לבצע את ההליכים, אך לא היה להם מושג מדוע ההליכים עובדים או מדוע ומתי אפשר לבצע אותם. בשאלון אנונימי שביקשתי מהם למלא, הרוב טענו שהם סובלים מ"פוביה ממתמטיקה", שלדעתי התפתחה מהלחץ של הצורך להפגין שליטה במשהו שהם לא באמת למדו.

באחד הפוסטים המוקדמים שלי בבלוג "פסיכולוגיה היום" (Psychology Today), תיארתי ניסוי יוצא דופן שנערך בתחילת המאה ה-20 במנצ'סטר ניו המפשייר, שבו תלמידים בבתי ספר מסוימים לא למדו מתמטיקה עד כיתה ו'. הממצא היה שאלה שלא למדו מתמטיקה עד תחילת כיתה ו', התמודדו טוב יותר עם בעיות מילוליות במתמטיקה - בעיות שכללו שימוש מושכל במספרים - מאשר אלה שלמדו את שיעורי המתמטיקה הרגילים לאורך כל הדרך. החוקר, שהיה במקרה גם המפקח על בתי הספר במנצ'סטר, הגיע למסקנה שלהוראת המתמטיקה הייתה השפעה של "כלורופורמציה" של התלמידים לכל דבר הקשור במספרים, כך שהם איבדו את היכולת להתנהגות מושכלת כשמספרים הופיעו.

אחד המאפיינים העקביים ביותר של מערכת החינוך שלנו הוא שהיא מתעלמת ממחקר טוב כאשר הממצאים אינם מתאימים לדעות הקדומות. הניסוי הזה מעולם לא חזר על עצמו ואני לא רואה שום הוכחה לכך שהוא נדון אי פעם בבתי ספר לחינוך.

בפוסט אחר תיארתי את תוצאותיו של מחקר לא פורמלי, כיצד ילדים ללא חינוך לומדים מושגים מתמטיים ללא הוראה, כתוצאה מהתנסויות טבעיות יומיומיות עם מספרים וחישובים ולעיתים כתוצאה מהתפעלותם מגילוי דפוסים מתמטיים. ללא ההוראה הכפויה הם לא מפתחים פוביה למתמטיקה והם נראים כמי שמסוגלים ומוכנים ללמוד כל מתמטיקה שהם צריכים לדעת כשהם זקוקים לכך.

בפוסט נוסף הצגתי הוכחות לכך שבחופשת הקיץ מבית הספר, תלמידים שוכחים כמה מהכללים המתמטיים הרגילים שלמדו בשנת הלימודים הקודמת, אך מרוויחים יותר מיומנות של הנמקה מתמטית בחודש אחד בהשוואה לזמן שהם נמצאים בבית הספר.

שוב, אני חושב שכל זה הוא עדות לכך שלמידה מתמטית אמיתית אינה תוצאה של הוראה אלא תוצאה של עניין ומעורבות. אדם מתעניין ומעורב עשוי בהחלט להשתמש במורה כמשאב, כמו שהוא או היא עשויים להשתמש בספר או בכל דבר אחר, אבל היוזמה והמאמץ הפעיל מגיעים מהלומד לא מהמורה.

מדע חינוך אמיתי יקדיש הרבה יותר מאמץ להבנת הדרכים בהן ילדים לומדים באופן טבעי, כיצד לספק סביבות התומכות בלמידה זו והרבה פחות מאמץ ללימוד שיטות הוראה. בסיכומו של דבר החינוך מנוהל על ידי לומדים ולא על ידי מורים.

מחשבות נוספות

החשיבה שלי על הקשר הקלוש בין הוראה ללמידה הביאה אותי בשלב מוקדם לשנות את סגנון ההוראה שלי. במקום לספק מידע ולהיזדקק למבחנים, התחלתי להציג רעיונות לחשוב עליהם ולעשות ניסויים והדגמות קטנות בכיתה שיקדמו מחשבה ודיון. (תיארתי את סגנון ההוראה הזה במכתב מס' 31).

עכשיו אני תוהה מה המחשבות והחוויות שלך על הקשר בין הוראה ללמידה. לאיזה מורה הייתה ההשפעה החיובית הגדולה ביותר עליך במובן של שינוי ההתנהגות או ההבנה שלך בעולם האמיתי בצורה מועילה? מה הייתה השיטה של אותו מורה?

References

Bowles, S. & Gintis, E. (2000). The origins of mass public education. Ch. 33 in Roy Lowe (ed.), History of education: major themes. Volume II: Education in its social context. London: Routledge Flamer

Gray, P. (2016). Children’s natural ways of educating themselves still work: even for the three Rs. In D.C. Geary & D.B. Berch (eds), Evolutionary perspectives in child development and education pp 67-93. Springer.

Kugel, P. (1979). Nothing worth learning can be taught. Improving College and University Teaching, 27, 5-9.

Pattison, H. (2017). Rethinking learning to read. Shrewsbury, UK: Education Heretics Press.

Thomas, A. (2017). Forward to H. Pattison, Rethinking learning to read.

Wilde, O. (1908). The critic as artist. Intentions, 3rd edition. Methuen & Co.

(קישור למאמר המקורי שבסיומו יש גם מקום להתייחסויות של קוראים)

מקור

עקרונות סאדברי

הרשמה לסאדברי